Essa é uma frase que muitos pais e professores já disseram ou ouviram.

A criança olha para o lado, começa a conversar, mexe no material, pede para ir ao banheiro, parece cansada ou simplesmente abandona a atividade.

Então surge uma explicação aparentemente simples:

“Ela não presta atenção.”

Mas será que é realmente falta de atenção?

Em alguns casos, sim. Porém, existe outra possibilidade que merece ser investigada: a criança pode estar encontrando uma barreira para compreender aquilo que está sendo ensinado.

E essa diferença é muito importante.

Uma criança que não consegue acompanhar determinado conteúdo pode apresentar comportamentos que parecem desinteresse, distração ou falta de esforço. Por isso, antes de concluir que “ela não quer aprender”, é fundamental perguntar:

O que exatamente está acontecendo quando essa criança precisa aprender Matemática?

Essa mudança de pergunta pode transformar completamente a maneira de ajudar.

Quando a criança presta atenção em tudo, menos em Matemática

Imagine uma criança que conversa, brinca, participa das aulas de história, gosta de desenhar, consegue permanecer concentrada em um jogo e até organiza uma brincadeira com os amigos.

Mas, quando chega a Matemática, alguma coisa muda.

Ela começa a olhar pela janela.

Demora para iniciar a atividade.

Pede ajuda constantemente.

Erra operações simples.

Apaga várias vezes.

Fica frustrada.

Ou simplesmente diz:

“Eu não gosto de Matemática.”

É tentador interpretar esse comportamento como falta de interesse.

Mas existe uma pergunta mais produtiva:

Será que ela está desatenta ou será que não está conseguindo compreender o que está acontecendo naquela atividade?

A aprendizagem matemática não depende apenas de decorar números e procedimentos. Ela envolve diferentes processos cognitivos, como representação de quantidades, memória de trabalho, memória de longo prazo e controle cognitivo.

Isso significa que uma dificuldade matemática pode ter muitas manifestações — e nem todas aparecem como um simples “não sabe fazer a conta”.

Matemática não começa na conta

Quando pensamos em Matemática, muitas vezes pensamos imediatamente em:

2 + 3 = 5

7 × 4 = 28

45 ÷ 5 = 9

Mas, para chegar a essas respostas, a criança precisa construir conhecimentos anteriores.

Antes de compreender completamente o símbolo 5, por exemplo, ela precisa desenvolver uma compreensão da quantidade que esse símbolo representa.

Precisa perceber que cinco objetos continuam sendo cinco mesmo quando estão organizados de maneiras diferentes.

Precisa comparar quantidades.

Precisa compreender relações como mais, menos, igual, maior e menor.

Precisa construir relações entre números.

Precisa perceber regularidades.

Precisa desenvolver estratégias para contar, agrupar, decompor e recompor quantidades.

Em outras palavras:

existe muita Matemática acontecendo antes de a criança colocar um número no papel.

As orientações do What Works Clearinghouse, ligado ao Institute of Education Sciences dos Estados Unidos, recomendam que o ensino da Matemática para crianças pequenas siga uma progressão de desenvolvimento e que o acompanhamento do progresso seja utilizado para construir o ensino a partir daquilo que cada criança já sabe.

A própria BNCC estabelece que, nos anos iniciais, a aprendizagem matemática não deve ficar restrita à execução dos algoritmos das quatro operações. O documento destaca a importância da compreensão, da construção de significados, do cálculo mental, das estimativas e da escolha de diferentes procedimentos.

E se estiver faltando uma “peça” no caminho?

Imagine que uma criança esteja aprendendo adição com números maiores.

Ela já sabe escrever os números.

Sabe fazer a conta seguindo um modelo.

Mas ainda não compreende bem composição e decomposição de quantidades.

Quando aparece uma operação mais complexa, ela precisa recorrer à memorização ou repetir mecanicamente um procedimento.

O resultado pode ser uma sequência de erros.

E quanto mais ela erra, maior pode ficar a insegurança.

Com o tempo, aquela atividade deixa de representar um desafio interessante e passa a representar uma experiência de frustração.

É nesse momento que o adulto pode enxergar apenas o comportamento:

“Ela não presta atenção.”

Mas talvez exista uma pergunta anterior:

“Qual conhecimento matemático está faltando para que essa atividade faça sentido para ela?”

Essa investigação é fundamental.

O número não é apenas um símbolo

Para um adulto, olhar para o número 9 e compreender seu significado parece automático.

Mas, para uma criança em processo de aprendizagem, existe uma construção por trás desse símbolo.

Ela precisa relacionar:

quantidade → palavra → representação → símbolo → relação com outros números.

O número 9 não é apenas o desenho “9”.

Ele representa uma quantidade, ocupa uma posição em uma sequência, pode ser decomposto de diferentes maneiras e estabelece relações com outros números.

Por exemplo:

9 pode ser 5 + 4.

Ou:

9 pode ser 3 + 6.

Ou ainda:

9 é uma unidade a mais que 8 e uma a menos que 10.

Essas relações ajudam a construir o chamado conhecimento numérico e são importantes para que a criança deixe de apenas reconhecer símbolos e passe a compreender o que eles representam.

Pesquisas sobre cognição matemática mostram que o processamento de quantidades e números está relacionado a múltiplos sistemas cognitivos, e que a memória de trabalho participa tanto da aquisição inicial do conhecimento numérico quanto de habilidades posteriores de resolução de problemas.

“Mas ela sabe fazer quando eu ajudo!”

Essa frase também é muito comum.

A criança não consegue resolver sozinha, mas quando o adulto mostra o caminho, ela acompanha.

Isso pode indicar que parte do conhecimento está presente, mas ainda não está suficientemente consolidada ou organizada para ser utilizada de forma independente.

Por isso, simplesmente repetir a mesma atividade pode não ser suficiente.

Às vezes, o caminho é voltar uma etapa.

Trocar a representação.

Usar objetos.

Desenhar.

Comparar quantidades.

Construir uma reta numérica.

Falar sobre o raciocínio.

Resolver um problema de outra maneira.

Ou trabalhar uma habilidade anterior que ainda não foi consolidada.

O guia do What Works Clearinghouse para intervenção matemática recomenda, entre outras práticas, instrução sistemática, linguagem matemática clara, representações concretas e semiconcretas, uso da reta numérica e ensino deliberado de resolução de problemas.

Ou seja:

quando a criança não aprende de uma determinada maneira, a solução nem sempre é repetir mais alto, mais rápido ou mais vezes.

Muitas vezes, é necessário ensinar de outra forma.

Decorar pode ajudar, mas compreender vem antes

Memorizar fatos matemáticos é importante.

A criança precisa, progressivamente, ganhar fluência para não precisar reconstruir cada cálculo do zero.

Mas existe uma diferença enorme entre memorizar um resultado e compreender uma relação matemática.

Uma criança pode decorar que:

7 + 5 = 12

e ainda assim ter dificuldade para explicar por que a resposta é 12.

Pode saber repetir uma tabuada e não compreender adequadamente a ideia de multiplicação.

Pode decorar um algoritmo e não saber identificar qual operação utilizar diante de um problema.

Por isso, fluência e compreensão não devem ser tratadas como opostas.

A criança precisa desenvolver as duas — e a compreensão dá significado ao procedimento.

A BNCC reforça exatamente essa perspectiva ao afirmar que a aprendizagem matemática está relacionada à compreensão e à apreensão dos significados dos objetos matemáticos, sem abandonar suas aplicações.

Por que a criança começa a olhar para a janela?

Quando uma atividade está difícil demais, existe um risco de interpretarmos o comportamento sem investigar sua origem.

A criança pode:

• evitar começar;
• pedir ajuda o tempo todo;
• abandonar rapidamente;
• cometer erros por falta de compreensão;
• demonstrar ansiedade ou frustração;
• perder o interesse;
• buscar outra atividade;
• dizer que “não sabe” antes mesmo de tentar.

Isso não significa que toda distração seja causada por uma dificuldade de aprendizagem.

Atenção é influenciada por diversos fatores, e dificuldades persistentes podem ter diferentes causas.

Por isso, não devemos transformar uma hipótese em diagnóstico.

Mas também não devemos ignorar o padrão.

Se a criança se envolve em diversas atividades e apresenta dificuldade recorrente especificamente diante de determinadas demandas matemáticas, vale investigar o que está por trás desse comportamento.

A pergunta não deve ser apenas “ela acertou?”

Uma avaliação realmente útil precisa ir além do resultado final.

Imagine duas crianças que responderam:

8 + 6 = 13

As duas erraram.

Mas podem ter errado por motivos completamente diferentes.

Uma pode ter contado corretamente e se confundido apenas no registro.

Outra pode não compreender bem a relação entre quantidade e símbolo.

Outra pode ter compreendido a operação, mas cometido um erro de atenção.

Outra pode não saber decompor o número.

Outra pode simplesmente ter copiado o procedimento sem compreender.

O resultado é o mesmo.

O caminho até o resultado não é.

É por isso que observar o processo de resolução é tão importante.

O próprio guia do Institute of Education Sciences recomenda o acompanhamento do progresso e intervenções que construam a compreensão dos conceitos matemáticos, em vez de olhar apenas para o desempenho final.

O que fazer quando uma criança apresenta dificuldade em Matemática?

A primeira atitude é abandonar a ideia de que existe uma única solução.

Cada criança pode apresentar necessidades diferentes.

Mas algumas estratégias pedagógicas são especialmente importantes.

1. Descubra onde a dificuldade começa

Não olhe apenas para o conteúdo em que a criança está atualmente.

Pergunte:

Quais conhecimentos anteriores ela precisa dominar para aprender isso?

Uma dificuldade no 4º ano, por exemplo, pode estar relacionada a conhecimentos que deveriam ter sido consolidados anteriormente.

2. Use diferentes representações

A Matemática pode ser apresentada por meio de:

• objetos;
• desenhos;
• esquemas;
• números;
• reta numérica;
• jogos;
• situações do cotidiano;
• representações visuais.

Isso permite que a criança estabeleça diferentes conexões com o conceito.

O What Works Clearinghouse recomenda explicitamente o uso de representações concretas e semiconcretas para apoiar a aprendizagem de conceitos e procedimentos matemáticos.

3. Converse sobre o raciocínio

Em vez de perguntar somente:

“Qual é a resposta?”

experimente perguntar:

“Como você pensou?”

“Por que escolheu essa estratégia?”

“Você consegue encontrar outro jeito?”

Isso permite que o professor identifique como a criança está construindo seu pensamento matemático.

4. Utilize situações-problema

A Matemática não existe apenas no livro ou na folha de exercícios.

Comprar algo, dividir objetos, comparar quantidades, medir ingredientes, organizar brinquedos ou calcular quanto falta para determinada quantidade são situações que podem ajudar a criança a perceber a utilidade dos conceitos matemáticos.

A resolução de problemas também é uma das práticas destacadas pelas recomendações baseadas em evidências para o ensino e a intervenção matemática.

5. Retome sem constranger

Voltar a uma habilidade anterior não significa tratar a criança como se ela fosse incapaz.

Significa identificar uma base que ainda precisa ser fortalecida.

Uma aprendizagem sólida não acontece quando simplesmente avançamos de página.

Acontece quando os conhecimentos anteriores dão sustentação aos próximos.

E quando a dificuldade persiste?

É importante diferenciar uma dificuldade pontual de uma dificuldade persistente.

Toda criança pode ter dificuldade com determinado conteúdo.

Isso faz parte da aprendizagem.

O sinal de atenção aparece quando as dificuldades são frequentes, persistentes, desproporcionais ao esperado para o estágio de desenvolvimento ou começam a interferir de maneira significativa na vida escolar.

Nesses casos, pode ser necessário realizar uma investigação mais aprofundada com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento da criança.

Existem dificuldades específicas relacionadas à aprendizagem matemática, e a literatura mostra que elas podem envolver diferentes perfis e componentes, incluindo habilidades matemáticas específicas e fatores cognitivos associados.

Isso também reforça uma ideia importante:

não devemos rotular uma criança apenas porque ela está apresentando dificuldades.

Da mesma forma, não devemos ignorar sinais persistentes.

O melhor caminho é observar, investigar e intervir.

A intervenção não precisa esperar a criança “ficar para trás”

Quanto antes uma dificuldade é identificada, maior é a possibilidade de organizar uma intervenção adequada.

Revisões sistemáticas indicam que intervenções escolares direcionadas podem melhorar resultados de Matemática entre crianças que apresentam ou estão em risco de apresentar dificuldades acadêmicas. Entre os formatos estudados, intervenções em pequenos grupos aparecem entre as abordagens com resultados mais consistentes.

Isso traz uma mensagem importante para famílias e educadores:

não é preciso esperar o problema crescer para começar a ajudar.

Se uma criança demonstra dificuldades recorrentes, investigar cedo pode evitar que pequenas lacunas se transformem em obstáculos cada vez maiores.

Matemática também precisa fazer sentido

Talvez essa seja a principal reflexão que podemos levar para casa.

Uma criança não aprende matemática apenas porque recebeu uma explicação.

Ela aprende quando consegue construir relações.

Quando percebe quantidades.

Quando compara.

Quando testa estratégias.

Quando erra e entende o erro.

Quando consegue representar uma ideia de diferentes maneiras.

Quando relaciona o que está aprendendo com aquilo que já conhece.

Quando percebe que aquele número, aquela operação ou aquele problema significa alguma coisa.

Por isso, quando uma criança parece “desligar” diante da matemática, talvez seja hora de olhar além do comportamento.

Em vez de perguntar somente:

“Por que ela não presta atenção?”

podemos começar por:

“O que ela ainda precisa compreender para conseguir participar dessa aprendizagem?”

Essa pergunta muda o foco.

Sai a culpa.

Entra a investigação.

Sai o rótulo.

Entra a intervenção.

E, principalmente, a criança deixa de ser vista como o problema e passa a ser compreendida como alguém que está aprendendo e precisa encontrar o caminho adequado para avançar.

Na Super Gênio, cada criança tem um ponto de partida

Na Super Gênio, acreditamos que aprender não significa simplesmente avançar de uma atividade para outra.

É preciso compreender o que a criança já sabe, identificar as habilidades que ainda precisam ser desenvolvidas e criar oportunidades para que ela avance com segurança.

Nossa proposta trabalha a aprendizagem de forma individualizada, respeitando o ritmo e as necessidades de cada aluno.

Porque uma criança que apresenta dificuldade não precisa ouvir:

“Preste mais atenção.”

Ela precisa de alguém que consiga investigar:

“Onde está a dificuldade?”

E, a partir dessa resposta, encontrar estratégias para ajudá-la a aprender.

Afinal, quando a matemática começa a fazer sentido, a criança não precisa apenas decorar mais. Ela começa a compreender mais.

📚 Fontes e referências utilizadas

• Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Ministério da Educação: orientações para o ensino de Matemática nos anos iniciais, com ênfase em compreensão, significados, cálculo mental, estimativas e resolução de problemas.
• Institute of Education Sciences / What Works Clearinghouse: práticas baseadas em evidências para intervenção matemática nos anos iniciais, incluindo instrução sistemática, linguagem matemática, representações, reta numérica e resolução de problemas.
• What Works Clearinghouse – Teaching Math to Young Children: recomendações para construção da base matemática desde a Educação Infantil.
• Campbell Systematic Reviews: revisão sistemática sobre intervenções escolares para estudantes com ou em risco de dificuldades acadêmicas, incluindo Matemática.
• Menon, V. – Working memory in children’s math learning and its disruption in dyscalculia: estudo sobre o papel da memória de trabalho na aprendizagem matemática infantil.
• Menon, V. – Memory and cognitive control circuits in mathematical cognition and learning: revisão sobre os sistemas cognitivos envolvidos na aprendizagem matemática.